04 août 2009
Le tableau (noir) de l’inégalité des chances
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Enquête à l’école
Liberté, inégalités, fraternité |
Le tableau (noir) de l’inégalité des chances
LE FIL IDéES - Force est de constater que, dans notre système scolaire, le fossé entre les élèves se creuse de plus en plus en fonction de leur milieu d'origine. L'école de Jules Ferry a-t-elle vécu ? Enquête entre les murs.
Des écoliers de la Goutte d'or, Paris. - Michael Zumstein / Oeil public pour Télérama
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Quand on y pense, il n'a pas tort, Jamel Debbouze : « Un Arabe à la tête du musée du Louvre, ça fait rêver... mais quelle utopie ! » Il a lâché ça un soir de mai où l'on fêtait le mariage de la culture et de la diversité, sur la scène du Théâtre du Rond-Point, à Paris. Tout ce que la République compte d'huiles politiques – Jacques Chirac, Xavier Darcos, Rachida Dati, Michel Barnier, Fadela Amara – faisait brochette au premier rang. Jamel a rajouté le vinaigre. Parce que la France – et d'abord ses élus – a beau répéter depuis trente ans que la lutte contre les inégalités devant le savoir et la culture est une priorité, elle échoue, réforme après réforme, à combler l'écart entre une « élite » majoritairement issue des classes aisées et des élèves en difficulté venant des familles les plus démunies. Le verdict est sans appel : « Le poids de l'origine sociale des élèves sur leurs performances est près de deux fois plus fort en France qu'en Islande, en Finlande ou en Corée du Sud, expliquent les sociologues Christian Baudelot et Roger Establet dans L'Elitisme républicain. Les enfants d'origine populaire sont davantage pénalisés à l'école en France que dans d'autres pays. »
Sait-on que les fils et filles de cadres supérieurs ont 2,9 fois plus de chances que les enfants d'ouvriers d'avoir le bac et huit fois plus d'obtenir un bac S ? Qu'ils sont quatre fois plus représentés à l'Ecole nationale d'administration (ENA) qu'ils ne le sont dans la population active – et les enfants d'ouvriers huit fois moins ? Que 84 % des élèves des sections pour jeunes en difficulté au collège sont issus des catégories sociales défavorisées ? Oui, on sait tout cela : il y a quarante-cinq ans, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron soulignaient déjà, dans Les Héritiers, le rôle primordial de l'origine sociale dans la réussite des étudiants. Quatre décennies plus tard, l'école républicaine n'a toujours pas mis fin à la ségrégation sociale. Un fiasco que Carole Diamant, professeur de philosophie au lycée Auguste-Blanqui de Saint-Ouen et pionnière des fameuses conventions que Sciences-Po a passées avec les lycées des Zones d'éducation prioritaire (ZEP), a du mal à digérer : « C'était une belle idée, l'école républicaine égalitaire de Jules Ferry... mais une idée faite pour la société qui l'a vue naître, à la fin du XIXe siècle. La société a changé, l'école n'a pas suivi. Aujourd'hui, elle fait encore semblant de croire à l'égalité des enfants, mais je n'y crois plus. Car elle produit la pire des attitudes discriminatoires : la discrimination des enfants à 5 ans, à 7 ans ! » C'est vrai : les écarts de niveau scolaire suivant l'origine sociale sont déjà importants à l'entrée au CE2.
Vite, des coupables ! Et d'abord les profs, fermés aux réformes ; et les parents, qui contournent habilement les contraintes de la carte scolaire ; et puis les ministres, de gauche comme de droite, incapables de trouver la clef ; et bien entendu les familles d'immigrés, pas fichues de parler français à la maison. N'oublions pas les programmes, inadaptés à notre société, ni ladite société, qui fait passer les forts en thème pour de méchants losers dans les cours de récré. Tous coupables ? « La situation est trop grave pour qu'on puisse dire simplement : "C'est la faute du ministre" ou de qui que ce soit d'autre, répond Christian Baudelot. Le premier responsable, c'est d'abord un état d'esprit : cette certitude bien française qu'on a toujours raison contre tous, qui nous conduit à refuser le jeu des comparaisons internationales parce que celles-ci nous sont défavorables et nous empêche de changer de cap. » Rigide, la France. Première en rhétorique mais passable en travaux pratiques. Ça se voit sur son bulletin : « Les résultats [...] ne sont pas brillants, poursuit Baudelot. Non seulement la France compte un taux très élevé de jeunes en échec, mais elle ne parvient pas à fournir des élites assez étoffées pour répondre aux besoins de la nouvelle donne économique. En somme, elle n'est ni juste ni efficace. »
Les universités françaises n'accueillent
aujourd'hui que 11 % d'enfants d'ouvriers
contre 30 % de cadres supérieurs.
Le jugement est dur. La sécheresse des statistiques ne rend évidemment pas compte des moyens humains et financiers engagés depuis trente ans pour réduire les inégalités dans les zones sensibles. Des moyens encore renforcés ces dernières années, soutient l'entourage de Xavier Darcos – avec « plus de 1 million d'euros donnés aux ZEP en sus des montants standards reçus par tous les établissements du secondaire ». Ce qui se traduit par « des classes avec moins d'élèves et des enseignants mieux payés, bref des mesures qui visent à rééquilibrer les chances des élèves issus de milieux défavorisés ». D'autant que se greffe « la volonté d'attaquer le mal par la racine – les petites classes – en offrant aux écoliers en difficulté deux heures hebdomadaires de remise à niveau ». Fort bien. Mais combien pèsent ces mesures, auxquelles s'ajoutent d'ailleurs d'autres réformes intéressantes, comme l'enseignement de l'histoire des arts dès le primaire ? Les inégalités, en effet, pèsent un âne mort. Simple question : les universités françaises n'accueillent aujourd'hui que 11 % d'enfants d'ouvriers contre 30 % de cadres supérieurs : peut-on réduire l'écart ? De combien, et en combien de temps ? On ramasse les copies dans trois heures.
L'école a, bien sûr, des circonstances atténuantes : « C'est injuste de balancer en vrac cet échec, en le comparant au prétendu "âge d'or" d'une école qui intégrait tout le monde, déclare Nathalie Broux, professeure de français au lycée Jacques-Feyder d'Epinay-sur-Seine. Quand on compare, il faut le faire "toutes choses égales par ailleurs". Or, il a bien changé, en cinquante ans, le fils de paysan transformé en cadre par son instituteur. Il y a eu la décolonisation, l'immigration, le rétrécissement comme peau de chagrin de l'agriculture et de l'industrie, et la volonté d'amener 80 % d'une classe d'âge au bac. On est dans un autre monde... » Sans doute. Mais « toutes choses égales par ailleurs », affirment Baudelot et Establet, d'autres pays font mieux que la France. La Finlande, par exemple, ou la Corée du Sud. Des pays qui ont fondé leur enseignement sur une philosophie et des méthodes qu'on ne peut sans doute pas importer en bloc, mais dont on pourrait mieux s'inspirer. En Finlande, les élèves sont moins nombreux dans les classes et ne sont pas jugés les uns par rapport aux autres mais toujours par rapport à eux-mêmes. Et quand un écolier décroche, il est pris en main individuellement, remis en selle sans attendre. Le système scolaire français, lui, repose sur l'idée qu'il faut sélectionner les élites le plus tôt possible, en notant, en classant, en faisant redoubler. Le redoublement ? « Il amplifie les inégalités sans améliorer les résultats », tranchent les auteurs de L'Elitisme républicain. Et l'évaluation précoce enfonce les écoliers en difficulté. La France rattrape-t-elle au moins, par une élite brillante et nombreuse, le volume inquiétant de l'échec scolaire ? « Hélas, trois fois hélas ! Il n'en est rien », regrettent Baudelot et Establet. La faute à « une société où l'on continue de croire que les intérêts de l'élite ne sont pas ceux de la masse, alors que, partout ailleurs, tout porte à penser que l'élite est bonne, novatrice et abondante si la masse est bien formée, et l'échec, le plus rare possible ».
« Pourquoi voudriez-vous qu'un personnel politique issu du sérail, distingué par le système de sélection et de classement qui prédomine ici, ait le courage de remettre en cause ce système qui l'a fait roi ? demande Nathalie Broux. Les ministres, les inspecteurs généraux se sont battus pour sortir du lot grâce aux concours, ils ne voient pas ce qui cloche fondamentalement avec la machine. Du coup, l'école, qui fabrique de la conformité sociale et intellectuelle (même si elle ne fait pas que cela !), n'a jamais repensé son propre code, ses compétences, son mode de recrutement. J'ai signé pour quarante-deux ans sans qu'on me demande pourquoi j'avais envie d'être prof ou comment je voyais les ados. Vous connaissez d'autres métiers où ça arrive ? » Peu de professeurs semblent croire au grand soir ou à l'homme providentiel pour en finir avec les inégalités. Au fil des réformes apparaît l'image d'« un navire sans capitaine qui menace sans cesse de couler, faute de gouvernail, lâche Carole Diamant, avant d'ajouter : Dans ce presque naufrage, on trouve pourtant des centaines d'individus qui refusent de sombrer. Chacun à leur manière, ils donnent des petits coups de rame qui permettent d'éviter l'iceberg. Et c'est bien comme cela que le "système" sera transformé : de l'intérieur, à petits coups de rames, et non de l'extérieur, par une "révolution". Les bonnes volontés ne manquent pas. »
“La France n'est pas la Suède, qui s'est fixé
l'égalité des chances pour principe
il y a trente ans et n'en a plus bougé.”
Les barreurs non plus, qui cherchent de nouvelles voies pour sortir les plus fragiles de la galère scolaire. Façon Richard Descoings, directeur de Sciences-Po, qui fut un des premiers à croire qu'on pouvait marier justice et efficacité. Ou à la manière d'une école de commerce comme l'Essec, avec ses programmes de tutorat « Pourquoi pas moi ? », et de dizaines d'autres écoles aujourd'hui, qui donnent un coup de pouce aux enfants issus de quartiers sensibles. Partout, ça bouge. Mais ces programmes bénéficient surtout aux meilleurs élèves et n'empêchent pas cent cinquante mille adolescents d'être éjectés chaque année du bateau sans diplôme ni qualification... et souvent sans comprendre ce qu'il leur arrive : « A l'école, soit tu es apte, soit on te marginalise, juge David, étudiant à l'Ecole de la deuxième chance, à Paris. Moi, j'étais un peu trop dans mon monde pour me plier aux rythmes et aux méthodes de travail imposés au collège, et je me suis vite senti dériver. A la fin de la troisième, on m'a proposé de rejoindre un lycée technique, ce qui n'avait jamais été mon désir. Jamais on ne m'a proposé de méthodes adaptées à ma façon d'être et d'apprendre. » Jusqu'à ce qu'il entre à l'Ecole de la deuxième chance (E2C). Une fondation créée en 1997 par Edith Cresson, alors commissaire européenne chargée de la science, qui aide près de cinq mille jeunes à s'intégrer professionnellement et socialement. Avec une approche radicalement différente : « Puisqu'on recueille les "ratés du système", c'est-à-dire ceux que l'institution scolaire a exclus avec ses méthodes propres, autant explorer d'autres façons de faire », explique Olivier Jospin, directeur de l'E2C de Paris. Ici, on pratique le parcours individualisé en maths, français et informatique. Et l'on est attentif à la singularité de chacun, « parce que tous les élèves ont une histoire compliquée, raconte Jospin. En entrant ici, ils nous disent : "Ne faites pas comme les autres, ne me discriminez pas. Comprenez le milieu d'où je viens - l'absence de bibliothèque dans l'appartement de mes parents ou même de bureau où je puisse travailler" ».
Bibliothèque ? Bureau ? Visites de musée le week-end ? Il y a quarante ans, Bourdieu et Passeron ont donné un nom à tout cela : le capital culturel. Un capital « qui dote très tôt l'enfant de prédispositions à l'apprentissage scolaire », rappelle Christian Baudelot, et qui se révèle plus important encore que les revenus du foyer dans la réussite à l'école. D'une famille à l'autre, le fossé est cruel. Et l'école ne parvient pas à le combler : « C'est peut-être même là que s'exerce la plus grande violence symbolique, regrette Nathalie Broux. Pour nos élèves, la "culture" est souvent synonyme de coutumes ou de folklore, et celle dont nous parlons – et comme l'entend Télérama – est un "truc trop bizarre", comme ils disent, bourgeois et parisien. Ils n'osent pas se l'approprier. Mon défi est justement qu'ils la considèrent comme la leur. Et pour cela ils doivent être initiés, comme je l'ai moi-même été. » Nathalie Broux dispose, dans cette délicate entreprise, du soutien de la Fondation Culture et diversité, qui dresse des ponts entre les collégiens de ZEP (cent dix établissements concernés, tous choisis par l'Education nationale) et les métiers de la culture, grâce à des partenariats avec la Femis, l'Ecole du Louvre, les écoles supérieures d'art... Il faut d'abord informer. « Pour mille raisons - à commencer par l'autocensure -, la plupart des élèves ne connaissent même pas l'existence des écoles ouvrant aux professions culturelles, explique Eléonore de Lacharrière, chargée de mission à la fondation. On vient donc leur expliquer ce qu'on y fait, comment se passe le concours et quels sont leurs débouchés professionnels. » Viennent ensuite les stages « égalité des chances », six jours pris sur les vacances scolaires, qui permettent aux ados de se familiariser avec les codes de cet univers et de multiplier ainsi leurs chances d'y accéder.
Comme Fimalac, la société de notation boursière d'où émane Culture et diversité, plusieurs entreprises ont décidé d'investir dans la (ou les) cité(s). Un engagement pas forcément désintéressé, puisque ces dons font l'objet d'une défiscalisation. Qui fleure bon le paternalisme chrétien et la mauvaise conscience d'une société plus dure que jamais, jugent certains ; et qui sont bien la preuve que l'Etat se décharge de ses devoirs - y compris scolaires - sur le privé, soulignent d'autres. Pourtant, des conventions ZEP aux Ecoles de la deuxième chance, du Paris de la diversité aux ateliers Culture et diversité, et des coups de rame des profs de ZEP aux coups de gueule de Jamel Debbouze, une chaîne se dessine. Une rumeur face au scandale des inégalités. Des actions individuelles ou collectives, fatiguées des vains refrains sur l'Ecole de la République entonnés par chaque nouvelle majorité. Le consensus enfin sur la question scolaire ? « La France n'est pas la Suède, qui s'est fixé l'égalité des chances pour principe il y a trente ans et n'en a plus bougé », explique Nathalie Mons, experte auprès de la Commission européenne sur les méthodes d'analyse internationale des politiques éducatives. Mais ces rameurs souquent ferme. Et pourraient bien, à force de lutter contre des courants injustes, sortir l'école du pot au noir.
Olivier Pascal-Moussellard
Télérama n° 3102
A lire
L'Elitisme républicain, de Christian Baudelot et Roger Establet, éd. du Seuil, 118 p., 10,50 €.
Les Héritiers, de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, éd. de Minuit, 192 p., 11,90 €.
Les Nouvelles Politiques éducatives : la France fait-elle les bons choix ?, de Nathalie Mons, éd. PUF, 202 p., 19 €.
voir aussi : Observatoire des inégalités
28 mai 2009
«La prévention de la délinquance a été beaucoup trop négligée ces dernières années»
Et si Nicolas Sarkozy doutait de sa politique sécuritaire?
Par Erich Inciyan
Mediapart.fr
Oublions le contexte électoral et le «grand discours sur la sécurité» prononcé à dix jours des européennes. Dépassons aussi cette impression de déjà-vu quand Nicolas Sarkozy reprend le thème qui lui a permis de construire son ascension vers l'Elysée. Libéré de ces arrière-pensées, on peut examiner de plus près les propos tenus par le chef de l'Etat jeudi 28 mai.
Car le sujet de l'insécurité – particulièrement à l'école – est grave. Tout spécialement pour un homme qui a été le plus «long» ministre de l'intérieur (deux fois deux ans, depuis 2002) de la période écoulée. Qui a nommé ses fidèles aux postes clés de la police et qui garde un œil vigilant sur ces dossiers depuis son élection à l'Elysée, au point que l'on peine parfois à y voir une politique autonome de l'actuelle locataire de la place Beauvau.
On ose alors une question iconoclaste: et si Nicolas Sarkozy doutait (parfois) de l'efficacité de sa politique de sécurité?
Certes, les statistiques policières et la «culture du résultat» restent l'alpha et l'oméga du plan global de sécurité qu'il a mis en scène ce jeudi 28 mai. Jusqu'à s'appuyer sur les mauvais chiffres des derniers mois pour justifier son énième plan de lutte contre la délinquance: «Il faut tout autant dire la vérité quand surviennent des évolutions moins favorables. Les résultats de ces derniers mois contrastent avec l'évolution observée depuis sept ans», a déploré l'ancien ministre de l'intérieur. Soit une augmentation de «près de 4%» des «crimes et délits» en mars, d'un peu plus de 2% en avril... «Les chiffres de mai ne seront sans doute pas très bons», s'est même attristé le chef de l'Etat. Et de conclure son discours: «Je me suis engagé à obtenir des résultats. Nous aurons des résultats.»
Mais Nicolas Sarkozy connaît trop bien le sujet pour ignorer que ce thermomètre policier est régulièrement taillé en pièces par les chercheurs spécialisés... Il a été démontré, en 2007 notamment, que les mesures du «sarkomètre» sont très incertaines (ici sur Mediapart). Plus récemment, il a été établi que «le discours convenu et répétitif sur la "baisse" de la "petite délinquance"» doit être rapporté à de plus justes proportions (Revue française de sociologie). Le chef de l'Etat est donc convaincu que la délinquance la plus massivement traumatisante – les vols, les cambriolages – reste stabilisée «à un palier haut» et constitue, selon les universitaires, «le risque le plus répandu pour la sécurité des particuliers». Depuis une bonne vingtaine d'années.
On conçoit alors que cette méfiance intime pour les statistiques ait conduit le chef de l'Etat à ne citer aucun chiffre relatif à l'éducation nationale. Rien, par exemple, sur les suppressions de postes de surveillants, d'infirmiers, d'aide éducateurs voire d'enseignants qui pourraient avoir une influence sur le thème de la sécurité à l'école qui a justifié ce discours du 28 mai.
Sur ce dossier, pourtant, Nicolas Sarkozy a hésité à suivre les mesures drastiques proposées par Xavier Darcos. Tout en faisant mine de dire le contraire: «J'entends les bonnes consciences qui crient au scandale quand le ministre de l'éducation nationale propose d'installer des portiques de sécurité à l'entrée des établissements. Bien sûr qu'il est regrettable d'en arriver là. Mais comment agir autrement dans un tel contexte. Attendre que l'irréparable se produise?», a certes déclaré M. Sarkozy. Comme les statistiques sont défaillantes et que d'autres drames ont eu lieu au cours des années précédentes en France, le président a été jusqu'à citer la fusillade du 11 mars 2009 au collège allemand de Winnenden (dix-sept morts, dont le collégien auteur des coups de feu). Mais, dans les faits, le président a été beaucoup moins formel que son ministre de l'éducation...
«La prévention de la délinquance a été beaucoup trop négligée ces dernières années»
Car il faut bien constater que la «sanctuarisation» des établissements scolaires, telle que brossée à l'Elysée, n'est pas le décalque de celle annoncée par leur ministre. Le chef de l'Etat n'a pas mentionné les pouvoirs d'«officier de police judiciaire» qui devaient être confiés aux responsables de l'éducation nationale pour leur permettre d'ouvrir les cartables. M. Sarkozy a vaguement promis que «les personnels de direction et d'encadrement» pourront procéder à ces fouilles – sans préciser comment leur donner ces moyens juridiques (observés de près par le Conseil constitutionnel). Sur la question des «portiques de sécurité», le chef de l'Etat s'est aussi montré en retrait par rapport à Xavier Darcos. Il a seulement indiqué que «toutes les mesures nécessaires» (sans précision) seraient prises sur la base de «diagnostics de sécurité» qui restent à réaliser dans mille cinq cents établissements.
Ce n'est qu'en sautant de l'école aux «voyous» que M. Sarkozy a retrouvé ses accents d'antan. Plaçant la barre très haut, le chef de l'Etat a proclamé sa volonté de «reconquête des quartiers sensibles». Cette «priorité» se concentrera sur vingt-cinq cités de l'Hexagone qui auront droit à une «mobilisation complète des forces de l'ordre». L'enjeu paraîtra-t-il démesuré aux policiers? «Aucune rue, aucune cave, aucune cage d'escalier» ne sera épargnée et les «opérations coups de poing» vont se multiplier.
Avec une égale vigueur, le président de la République a plaidé pour «un plan gouvernemental de prévention de la délinquance et d'aide aux victimes». Il a même sommé son premier ministre de réunir «d'urgence tous les ministres concernés» afin de présenter ce programme «dès septembre». Car Nicolas Sarkozy dit regretter que «sa» loi de 2007 sur «la prévention de la délinquance» n'ait pas été mise «pleinement en œuvre». Avec des mots finalement convaincants: «La prévention de la délinquance a été beaucoup trop négligée ces dernières années.»
URL source: http://www.mediapart.fr/journal/france/280509/et-si-nicolas-sarkozy-doutait-de-sa-politique-securitaire
Links:
[1] http://www.mediapart.fr/club/blog/erich-inciyan
[2] http://www.mediapart.fr/journal/france/270509/michele-alliot-marie-veut-installer-la-police-au-coeur-de-nos-ordinateurs
[3] http://www.elysee.fr/documents/index.php?lang=fr&mode=view&cat_id=7&press_id=2651
[4] http://www.mediapart.fr/journal/france/270308/police-la-fabrique-des-statistiques-et-la-culture-de-la-performance
[5] http://www.cairn.info/revue-francaise-de-sociologie-2009-1-p-31.htm
[6] http://www.mediapart.fr/journal/france/250509/police-l-ecole-quand-mam-fait-la-lecon-xavier
[7] http://www.mediapart.fr/journal/france/280308/police-et-delinquance-des-objectifs-chiffres-a-la-decimale-pres
[8] http://www.assemblee-nationale.fr/12/dossiers/prevention_delinquance.asp
[9] http://www.mediapart.fr/files/sarkoshowPDF.pdf
Mesures contre les violences à l’école : sceptique, le spécialiste
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Eric Debarbieux témoigne
Malaise à L’école |
Mesures contre les violences à l’école : sceptique, le spécialiste
LE FIL IDéES - Fouille des élèves, portiques de sécurité, vidéosurveillance, mise en place d'une “force mobile d'agents” : les propositions de Xavier Darcos pour lutter contre la violence scolaire provoquent un débat passionné sur la Toile. Sur le site des “Cahiers pédagogiques”, l’universitaire Eric Debarbieux répond au ministre dans une interview. Des faits, des chiffres et des études rapportées des Etats-Unis. Et vous qu’en pensez-vous ?
Les Cahiers pédagogiques, invités il y a quelques mois de notre émission quinzomadaire Passage en revues,
sont allés interroger l’un des meilleurs spécialistes français de la
violence à l’école. Sujet passionnel, auquel sont souvent apportées des
réponses idéologiques, en urgence, à l’occasion d’une actualité
dramatique. Professeur en sciences de l’éducation à l’université de
Bordeaux-II et président de l’Observatoire International de la violence
à l’école, Eric Debarbieux est l’auteur des Dix Commandements contre la violence à l’école (Odile Jacob, 2008) et de Violence à l’école : un défi mondial ? (Armand Colin,2006)
Les Cahiers pédagogiques : Face à la violence à l’école il est
question de favoriser les systèmes de détection. Que nous disent les
recherches internationales sur leur efficacité et leur rapport «
qualité-prix » ?
Eric Debarbieux : Il est vrai que sous le coup d’un
certain affolement, des solutions techniques sont réclamées à corps et
à cris : ainsi aux USA on propose des logiciels de profilage, ailleurs
on réclame de la vidéosurveillance, des détecteurs de métaux dans les
écoles pour les protéger des envahisseurs. Le marché de la sécurisation
de l’espace scolaire devient extrêmement porteur. La moindre des
précautions avant d’adopter ce type de « solutions » est d’examiner
leur efficacité – voire leurs effets pervers –, ce que la recherche
permet amplement de faire.
La vidéosurveillance a été largement évaluée, d’une manière plus
générale qu’au seul niveau scolaire, et il faut bien dire que les
résultats sont décevants. Deux criminologues anglais, parmi les plus
respectés (Welsh et Farrington de l’université de Cambridge en 2002)
ont évalué avec de hauts standards scientifiques l’impact de celle-ci,
et leurs conclusions sont sans appel : la vidéosurveillance ne diminue que de manière très marginale la délinquance (moins de 6% de faits en moins). Plus intéressant encore : elle
a des effets pervers dans le sens d’une démobilisation des personnels
de surveillance, s’en remettant à la magie technologique. En
réalité elle n’est efficace que dans des secteurs où ces personnels
sont actifs et visibles. Que dans les cas de terrorisme la
vidéosurveillance ait pu servir à appréhender les coupables est un
autre problème : elle ne les a pas dissuadés de passer à l’acte et elle
ne les en a pas empêchés. Indépendamment de toute glose politique sur
une société « Big Brother » de la surveillance des citoyens ordinaires,
la recherche montre d’abord que ça ne fonctionne pas. Des mesures
parfois réclamées après des épisodes dramatiques impliquant des armes
s’avèrent tout autant inefficaces. Il en va ainsi des détecteurs de
métaux à l’entrée des établissements, lesquels, soit dit en passant et
contrairement à la légende, ne sont présents que dans moins de un pour
cent des écoles américaines (d’après le très officiel rapport annuel Indicators on Crime Safety
en 2006). Les effets pervers en sont bien connus : ressentiment
croissant des élèves par sentiment de mépris, surtout quand cela se
double d’opérations comme la fouille des cartables, et du coup
augmentation de la violence anti-institutionnelle. Une recherche de
Randall R. Beger, un juriste américain, en 2003, suggère que l’usage
excessif et agressif de mesures de sécurité à l’école peut nuire aux
élèves en augmentant leur méfiance et leur sentiment d’insécurité et en
leur déniant des droits essentiels. Pour ce chercheur, ces
mesures excessives augmentent la violence entre élèves ; elles sont,
sous prétexte de s’en protéger, une interférence de l’environnement
dans le lieu des apprentissages. Beger va jusqu’à dire que certaines de
ces mesures violent le fameux quatrième amendement de la Constitution,
qui protège le citoyen des actions autoritaires de l’Etat et de la
Police.
Les Cahiers pédagogiques : Que peut donner le recours – pour l’instant bien mal défini – à des « forces de l’ordre » ? Là encore, que nous disent les expériences étrangères ?
Eric Debarbieux : Il est hors de question pour moi de
faire des amalgames faciles du type « CRS/SS », et je trouve d’ailleurs
les critiques faites par le Parti socialiste un peu surréalistes : la
candidate officielle de ce parti aux élections présidentielles
n’avait-elle pas prôné les « camps militaires » (certes « humanitaires
» !) pour la rééducation des jeunes délinquants ?
Le problème est beaucoup plus complexe que le choix entre le rien –
angélique –, qui nie en fait l’existence de la délinquance à l’école
(une délinquance parfois dure), et le « tout répressif » tout aussi
naïf qui manque à coup sûr le problème de la violence
quotidienne, faite plus d’une accumulation de tensions et de
micro-violences que de faits aisément qualifiables.
La violence à l’école
n’est pas forcément de l’ordre d’une délinquance et elle n’est pas
pensée comme telle dans la majorité des autres pays (qu’on
pense à toute l’importance des phénomènes de harcèlement entre pairs,
aux élèves que l’on nomme parfois « à troubles de comportement », qui
s‘expriment avec une agressivité trop forte et fréquente). Pour la
violence délinquante, travailler avec la police me semble normal pour
aider à traiter une partie – mais une partie fort restreinte – de la
violence à l’école. Seulement, et c’est là sans doute que le bât
blesse, quelle police ? Pour quoi faire ? Si c’est une police de réelle
proximité, en lien avec les institutions, les habitants, les jeunes
eux-mêmes, une police de voisinage – pour ne pas dire de communauté –
alors oui, il y a des expériences très concluantes (par exemple à
Toronto, au Canada). Mais si c’est Starsky et Hutch dans les cours de récréation alors c’est de l’ordre du ridicule. De
toute manière il ne faut pas trop en attendre : encore une fois ce
n’est qu’une faible partie de la violence à l’école qui est du ressort
de la police et de la justice.
Les Cahiers pédagogiques : Grand absent des déclarations
ministérielles : le travail en équipe, la coopération entre personnels
à l’intérieur de l’établissement. Pouvez-vous nous dire pourquoi ça
marche ? Et pourquoi, à votre avis, le ministre n’en parle-t-il pas ?
Par méconnaissance, aveuglement idéologique ?
Eric Debarbieux : Aveuglement idéologique ? Ou
simplisme commun ? Cela se base sur une apparente « évidence » : la
violence à l’école vient de « l’extérieur ». D’où une logique de
protection vis-à-vis de cet extérieur, d’abord par la clôture de
l’espace scolaire : grilles, portes, sas. Soulignons-le : il y a une
grande part d’illusion dans cette conception, qui va effectivement
jusqu’à l’aveuglement idéologique, particulièrement en France. Dans
notre pays en effet et plus qu’ailleurs, la nation s’est identifiée à
son système d’enseignement, dans un idéal d’égalité républicaine et
d’école pour tous. L’école est le temple du savoir et de sa
transmission, exigeant la coupure avec la vie ordinaire et les failles
de la cité réelle. Le savoir serait en soi la clef contre la barbarie.
C’est ce qu’exprime par exemple ce discours de Ségolène Royal (discours
de Villepinte le 11 février 2007) : « L’école est le cœur battant
de la République, l’école est le lieu où se transmettent tous les
savoirs et les valeurs républicaines, l’école est le creuset où se
forment les futurs citoyens. » Cette idée est largement
consensuelle dans la classe politique, elle s’exprime aussi dans le
discours d’un ministre de l’Education dans des termes quasiment
religieux : « la violence menace la sérénité de l’étude dont l’école doit être un sanctuaire »
(Discours de Gilles de Robien, 5 septembre 2006). C’est ce que
déclarait François Bayrou, ministre de l’Education nationale en 1993 : «
L’école doit être un sanctuaire et cela doit se matérialiser afin que
les enfants se sentent à l’abri des menaces du monde qui les entoure. » En ce sens la
violence dans les lieux d’enseignement est une atteinte au sacré et ne
peut être conçue que venant d’un environnement hostile. Cela
n’est pas spécifique au personnel politique : les explications
privilégiées par la presse, bien qu’identifiant assez précisément les
auteurs et les lieux de la violence scolaire, ont largement tendance à
privilégier des déterminismes externes.
Or, les faits sont têtus, la violence à l’école est très rarement le fait d’éléments extérieurs. Les
statistiques du ministère de l’Education nationale en 2007 montrent
qu’elles constituent 2,3% des faits portés à la connaissance de
l’administration dans le second degré et 2,1% dans le premier degré. En
ce qui concerne les incidents envers les personnels, près de neuf
incidents sur dix ont pour auteur un élève, 3,5% sont des personnes
extérieures à l’établissement et un peu moins de 3% des familles. Qu’on le veuille ou non, c’est donc bien la relation pédagogique qui est au cœur du problème. On peut idéologiquement le regretter, mais c’est une réalité incontournable.
Alors qu’est-ce qui est efficace ? Là encore les réponses sont connues.
Ainsi, une étude américaine de Sandra Jo Wilson, Mark W. Lipsey et
James H. Derzon a tenté de mesurer l’effet des programmes utilisés pour
diminuer les comportements agressifs à l’école et les causes du succès
ou de l’échec de ces programmes. Ces auteurs ont compilé 221 recherches
à hauts standards scientifiques. Comme d’autres travaux célèbres, cette
synthèse montre que le travail en équipe, la formation du personnel, la
supervision extérieure et l’aide du directeur de l’établissement sont
des conditions au succès d’un programme, qui doit être de longue durée.
Parmi les interventions efficaces on trouve des techniques dites «
administratives » c’est-à-dire de conduite de la classe (coopération,
participation), des règles et normes de comportement claires et
communes à l’école. La qualité des réseaux sociaux est une condition de protection contre la violence ;
celle-ci dépend du contexte de l’établissement lui-même (par exemple,
stabilité des équipes) et du contexte social local (liens
communautaires, capital social). Bien sûr pour certains types de
violence ou pour certains jeunes, des programmes spécifiques devront
être mis en œuvre. Il n’empêche, la
première base de l’action efficace est d’augmenter l’identification
collective dans les établissements, celle des professionnels et celle
des élèves. L’identification positive à l’école est prédictive
de la réussite scolaire ; à l’inverse, la désaffiliation est, selon le
mot de Jason W. Osborne, « le premier chemin vers la violence à l’école », très vite suivie par une identification aux pairs déviants, eux-mêmes en décrochage scolaire.
Les Cahiers pédagogiques : La réponse de la gauche est
surtout en termes de moyens. Qu’en pensez-vous ? En quoi est-ce vrai,
et en quoi est-ce faux de mettre l’accent là-dessus ?
Eric Debarbieux : Parmi les multiples revendications
des fédérations de parents ou des syndicats enseignants, celle portant
sur la taille de l’établissement et l’effectif des élèves est la plus
souvent avancée. La recherche disponible met bien en évidence un effet
lié à un effectif trop important dans l’école et dans la salle de
classe. Cependant, cela n’est pas à prendre en règle absolue : la
taille de l’effectif n’est un facteur réellement significatif que dans
les écoles recevant une population de faible niveau économique et
particulièrement des populations de minorités ethniques. Ce n’est donc
pas une baisse globale, et trop coûteuse du nombre d’élèves par classe
qui est en jeu, mais une baisse ciblée sur les établissements de
secteurs socialement défavorisés.
Par ailleurs, il y a des mesures qui n’ont rien à voir avec une
politique de moyens concédés. Et là, la gauche n’a pas mieux réussi !
Si l’on admet la grande importance de la stabilité des équipes, le système de recrutement des personnels de l’enseignement secondaire en France est une véritable catastrophe :
le mouvement « national » a pour effet l’envoi en masse de jeunes
débutants non ou peu formés dans des établissements sensibles dont ils
n’ont qu’une idée : partir. Le « turn-over » est massif avec des
pointes de changement de personnel pouvant aller jusqu’à plus de 70 %
chaque année. Comment construire l’identification ? Comment être
respectés par des élèves qui se sentent méprisés (« vous partirez à la fin de l’année de toute manière ! » disent-ils... à raison). La manière dont est cogérée la nomination des enseignants est criminogène. J’avoue en avoir assez de le répéter...
Enfin deux points sont aussi essentiels : une très belle recherche québécoise de Denis Jeffrey et Fu Sun (« Enseignants dans la violence », Presses
de l’université Laval, 2006) a bien montré, avec d’autres, que la
qualité de l’accueil des enseignants dans un établissement était très
explicative de la diminution des agressions subies par les enseignants,
un accueil véritable, la mise en place d’un véritable vivre ensemble
avec une entraide en équipe. Or que se passe-t-il trop souvent
(heureusement pas toujours !) : remise de l’emploi du temps et
débrouillez-vous. C’est absurde.
Je terminerai sur la formation. On ne peut tout en attendre, mais c’est une condition nécessaire. Formation
à la gestion du stress (de son stress entre autres), à la dynamique de
groupe, à la prise de parole, au travail en équipe doivent accompagner
la formation disciplinaire. La fragmentation de la formation que
représente l’actuelle manière de (ne pas) concevoir la mastérisation me
conduit hélas à bien des inquiétudes. C’est pourtant une belle occasion
qu’il faudrait saisir.
A condition de ne pas s’enferrer dans des « solutions » idéologiques. A
tout problème complexe il y a une solution simple : la mauvaise.
Le site des “Cahiers pédagogiques”
Leur dernier numéro, titré “Enfants d’ailleurs, élèves en France” s’intéresse aux élèves nouvellement arrivés en France.
25 juin 2008
L'école est finie ?
Le 28 juin 2008,
occupation des écoles un peu partout en France,
pour ce dernier samedi de classe !
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